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“El deseo del enseñante” en Psicoanálisis y Pedagogía

no hay verdadera enseñanza sin creación, o re-creación… Lacan: “Incluso si el profesor junta y pega saberes ya enseñados al estilo patch-work, puede llegar a la condición de enseñante, a condición de que resista la tentación de querer hacer que todo encaje, sin fisura ni agujero”, así pues Lacan nos sugiere una vía por la que se puede transitar de la posición profesoral a la enseñanza.

[Texto de Josep Monseny, miembro del FPB, originalmente publicado en su web]

La sabiduría, finalmente, no se pone a prueba en las escuelas.
La sabiduría no puede ser transmitida por quien la posee al que no la posee.

Walt Withman, Hojas de hierba

Estamos aquí porque hay un colectivo de psicoanalistas y maestros, que desde hace años colaboramos en la reflexión sobre nuestras respectivas praxis: la enseñanza y el psicoanálisis, con la convicción de que siendo dos praxis distintas, se benefician a la hora de re-plantearse una y otra vez un sentido, sus objetivos, su ética… si dialogan la una con la otra. El psicoanálisis es distinto como experiencia,  que tiene un efecto terapéutico tratar los síntomas y el malestar del sujeto mediante el recurso al inconsciente; sin embargo, esa experiencia  tiene un saldo epistémico en sí misma, pero también existe la cuestión de la transmisión de la experiencia, es decir, la enseñanza del psicoanalisis. La pedagogía educa y además trata de producir una transmisión de saberes tanto en el orden de la episteme como de la tecne.

En esos intercambios no se trata de imponerse, ni tampoco de confundirse, sino de interpelarse, de progresar y cooperar.

Eso no es lo normal, y menos en los tiempos que corren, los  discursos tienden a cerrarse sobre sí mismos, y a producir en los sujetos que los sostienen y les sostiene, ciertos trazos diferenciales de estilo de vida, de modo de pensar, ciertos intereses que a veces les llevan a pensar que no pueden dialogar ni coexistir con otros discursos y y los sujetos que los habitan. Es un rasgo de nuestra época, no se puede ser psicólogo sin atacar al psicoanálisis, no ser científico sin menospreciar a menudo al filósofo, al místico…

Todos hemos hecho chistes, ya desde la universidad, sobre los  rasgos de los ingenieros, de los abogados…

Como diría Freud, en un texto: “Ensayo de una psicología para neurólogos”, la constelación de representaciones inconscientes que la constitución de un sujeto comporta, no solo condicionan un modo de pensar, de gozar, sino una forma de PERCIBIR el mundo, los otros, obviamente eso constituye una dificultad para dialogar y debatir.

Sin embargo, los que queremos establecer este diálogo inter-discursivo, creemos salir de la zona de confort de nuestros hábitos, de nuestras pequeñas certezas, de nuestra jerga… para ir al encuentro de lo otro.

Los psicoanalistas que trabajamos con niños, nos vemos muy abocados a compartir nuestra labor con la de los maestros, por el bien del proceso del sujeto en el que ambos intervenimos.

Y que no tenemos derecho a situarlo en el medio de una “guerra de poderes” que en nada le beneficia cuando por el contrario una buena colaboración resulta beneficiosa para los tres: el niño, ante todo, pero también el analista que obtiene a menudo una visión interesante del niño, distinto a lo que ofrecen sus padres y enriquece su escucha.

Y el maestro que a menudo puede beneficiarse de lo que el analista observa en el inicio y que ayuda a comprender el porqué de ciertas dificultades de aprendizaje.

Hay un texto maravilloso de Freud: “Los que al triunfar fracasan” donde muestra claramente cómo el niño que satisface con su vida las demandas del Otro, familiar, pedagógico… social, puede muy bien estar haciendo un holocausto de sus verdaderos deseos, de su identidad, de su felicidad.

Freud, que tenía en gran estima a los enseñantes, escribió en el prólogo al libro de August Aichhorn “Juventud desamparada”:

trabajadores capaces, como su empleo en la teoría y práctica de la educación

Hay un dato que corrobora esa importancia, en “La interpretación de los sueños”1, en su labor de autoanálisis a través de un sueño propio en el que rivaliza con un colega, rememora un deseo infantil de ser un profesor extraordinario, ligado a una profecía que una campesina le hizo a su madre, “este niño será un gran hombre”2

Yo quisiera añadir que esa relación no es unidireccional, en estos largos 14 años de Clínica i Educació y en más de 40 años como psicoanalista que ha tratado a niños en los dispositivos públicos de atención y en el gabinete, los maestros también me han enseñado muchas cosas. De hecho es la esencia de la enseñanza como Lacan afirma: “el enseñante aprende” y eso funciona en las dos direcciones. Cuando uno cree que solo uno enseña y el otro aprende se inicia una de las causas más frecuentes del fracaso tanto en el diálogo interdiscursivo, como en la enseñanza con los niños.

Un segundo aspecto quisiera resaltar en este largo prólogo.

El diálogo entre psicoanalista y maestro, viene facilitado o dificultado, no solo por la naturaleza de esos discursos, sino también por las distintas corrientes que hay en su interior.

Es obvio que una “educación muy autoritaria” o que tome la forma de un despotismo ilustrado; ya saben: “todo para el niño pero sin el niño” difícilmente podrá aceptar dialogar con un discurso como el del psicoanálisis que supone un inconsciente en todo sujeto humano, es decir, que todo sujeto viene acompañado de un “lote de saber” propio, que condiciona unas experiencias, sus deseos, su incorporación tanto del saber que se le enseña como de la acción “terapéutica” que se le ofrezca o se le quiera imponer.

Solo la enseñanza que supone una acción que se realiza con el sujeto, con sus características, sus aspiraciones, sus miedos inconscientes, en una palabra que no habla sin escuchar, puede querer dialogar con el psicoanálisis.

Y todo psicoanálisis que no quiera cooperar con el maestro que no haga lo mismo, o sea, que quiera imponer su discurso, que quiera adoctrinar a los maestros en su pensamiento, que se cree hegemónico e incluso único, está abocado a generar rechazo, y a ser inútil, lo cual por otra parte merece, si su cooperación se da en esas condiciones.

Esto nos aboca a una conclusión, para aquellos que creemos que se educa, se psicoanaliza con el sujeto y no contra el sujeto, ni contra sus decires aunque se le invita a cuestionar sus dichos.

  1. Hablar de enseñanza inclusiva es un tautología, por naturaleza toda verdadera enseñanza es inclusiva, inclusiva del sujeto, su modo de gozar, su forma de decir, su manera de desear… sus obstáculos a aprender [ahí es donde Freud veía la lógica de una atención psicoanalítica suplementaria a la acción pedagógica] y eso de por sí, ya engloba su sexo, su raza, su clase social…

    No estamos para nada en la idea de que el niño es una “tabula rasa”, el niño viene al mundo con un “set” de particularidades, que podríamos llamar “temperamentales”, pero desde el minuto uno de su nacimiento inter-actúa con el deseo del Otro, y “toma sus posiciones”.

    Haber sido psicoanalista de neo-natos, en mi época de trabajar en el hospital pediátrico San Juan de Dios como enlace entre el servicio de psiquiatría de orientación psicoanalítica y servicio de neonatos me enseñó mucho al respecto.

    Por eso una verdadera una enseñanza es de por sí inclusiva.

    Eso implica que el maestro tenga el deseo de “lo altero”, no solo el niño lo es, sino sobre todo el inconsciente que se expresa a través de él y lo hace singular, es decir, sintomático frente a todo discurso uniformizante, con sus planes inflexibles, sus protocolos irresponsabilizidores… Si un maestro experimenta horror ante esta  alteridad ninguna filosofía inclusiva le llevará a ser inclusivo.
  2. Y sin darme cuenta ya me he introducido en el tema: La primera condición de una enseñanza es que el enseñante tenga una determinada manera de desear compatible con una función: “el deseo del enseñante”.

    El problema es que cuando un psicoanalista dice desear la mayor parte del auditorio desconocedor de ese discurso oye: tener ganas,  querer, disfrutar, anhelar… Cuando nos atrevemos a decir “yo deseo eso”, eso no es nunca seguro, porque puedo querer lo que no deseo y desear lo que finalmente no querré, en realidad sería más ajustado decir:  yo deseo ello.

    El caso es que aunque el deseo puede estar implicado en todo eso, no es eso, al menos no del todo. La primera cuestión, y que lo hace todo más difícil, es que nuestro deseo es inconsciente, o mejor dicho está determinado por un entramado complejo que es inconsciente. Freud en su autoanálisis, a través de un sueño descubrió su deseo de ser un profesor extraordinario3. Por eso al decir: “yo (el consciente) deseo esto, no es seguro que de verdad nos referimos al deseo.

    Por eso el deseo encierra siempre una pregunta, ya sea para mí: “¿qué deseo?” lo escuchamos todos los días en los sujetos en análisis, pero también “¿qué desea el otro?”, y más allá de el “¿qué desea el Otro?” o sea el inconsciente.

    Pues ya tenemos una segunda cuestión, es difícil que pueda haber una enseñanza no autoritaria, sin que el enseñante no se pregunte en alguna sesión: “¿por qué deseo enseñar?” e incluso ¿por qué había de desear un niño, en concreto, querer aprender?

    Ahí es donde Freud pensó que el psicoanalizarse, favorece la capacidad enseñante, aunque no es forzosamente indispensable.

    Hemos visto a lo largo de estos años en Clínica i Educació, como existen trayectorias vitales de maestros que al prestarles atención nos dejan claro que se trataba de sujetos a quienes les animaba el deseo del enseñante, aún siendo de tendencias distintas, Freinet, Ferrer y Guardia, Montesori…
  3. Así pues, una tercera cuestión se nos abre: la existencia de sujetos particulares, con unas formas singulares y creativas no excluye que se pueda aislar en ellos una función que podamos definir como “el deseo del enseñante”.

    Ya he adelantado, que el discurso del amo hace obstáculo a la enseñanza, pero quisiera matizar con esta expresión: “hasta cierto punto”.

    Sabemos que el amo, impone un trabajo al otro en tanto esclavo, y no QUIERE SABER NADA de su deseo, de su modo de gozar, de sus aspiraciones, de sus temores… Es el esclavo el que tiene un saber.

    En eso el amo neo-liberal no es distinto del amo imperial, o feudal, o el capitalista.

    Hemos visto salir de Escuelas claramente autoritarias, donde incluso el castigo físico estaba presente, generaciones de niños con gran iniciativa, audaces, capaces de pensamiento crítico como señala Hebe Tizio en el prólogo a la re-edición del texto de Ainchhorn.

    Freud en Malestar en la cultura ya había subrayado que había dos “formas patológicas” de educación: la extremadamente severa o la que conlleva falta de límites.

    ¿Cuál es el límite a la severidad, hasta qué punto puede llegar? Hasta ese punto donde el deseo del sujeto le pone un tope, allí donde lo aprendido por exigencia o severidad y hasta de su misión… y que sería olvidado o combatido, tiene una oportunidad de ser reapropiado por el deseo del esclavo, cuando se afirma como síntoma, es decir, como descompletador del poder del Otro, y su pensamiento único.

    Por eso es complejo el deseo del enseñante; entre la función del “père-sévère” y la del auscultador del deseo en el niño, aunque ambas actitudes pueden perfectamente potenciarse entre sí.

    Sin alertas, prohibiciones o exigencias, tampoco el niño se verá llevado a comportarse con su deseo.

    Es más fecunda la función de la autoridad que pone límites que aquella que exige –>más proclive a confundirse con el súper-yo que dice: ¡goza!. Esto nos lleva a otra cuestión, en esta exposición.

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El propio enseñante está confrontado a pasar de la posición de esclavo, en la modernidad diríamos “proletario”, a la posición de sujeto animado de deseo.

El horror de trabajar solo para ganarse el sustento, es de por sí una mala enseñanza y produce frustración, ansia de jubilación, rencor, agresividad…

La letalidad del confort, es otro escollo, obviamente los enseñantes en tanto ciudadanos deben exigir una vida digna y unos medios acordes a alto valor social que tiene su labor pero a veces ellos mismos incorporan ese “incubo” del discurso totalitario que desmerece su papel, y más en este país cuya tradición triunfante ha sido “el de la muerte de la inteligencia” y que paradójicamente en la actualidad coincide y se hace puntero de una tendencia que el neoliberalismo mundializa: estupidizar al ciudadano. Ese confort, en lo intelectual sobreviene cuando se enroca en lo ya sabido: el manual, el protocolo, la rutina… Eso nos lleva a algo crucial:

Lacan en su Seminario X “La angustia” nos habla del profesor y del enseñante, como dos posiciones distintas “En esencia uno es profesor cuando enseña lo que otros enseñaron”.

Esta posición va de par con otra idea largamente difundida y que sin embargo se puede cuestionar:  “Enseñar es transmitir un saber” No es obvio, hay toda una larga reflexión a hacer y quizás la hagamos sobre eso de transmitir y hasta qué punto es posible. De hecho vemos que la humanidad no aprende, repite los mismos errores, estragos y calamidades, desde hace siglos: esclavitud, guerra, genocidio, rapiña…

Un profesor pues es el sujeto S que aborda la X de lo real que nos cuestiona con recurso a un saber que es un código depositado y que denotamos con la letra A, que es una doxa y hasta una ortodoxia. Ese saber se quiere dogmático cerrado, en sus contenidos, sus métodos, en sus fines.

El enseñante es aquel que se deja causar por lo incompleto de ese saber: la causa lo empuja a descompletar ese código.

Ese tránsito que va de la causa —> al Otro descompletado –> para producirse como sujeto enseñante implica una cierta angustia.

Así pues, la angustia es a menudo un signo de buen posicionamiento en el maestro, y no como algunos interpretan signo de un defecto o una incapacidad.

En eso su posición se parece mucho a la del analizante en análisis, Lacan se veía así en su seminario, por eso yo les llamo “enseñalizantes” y por eso un psicoanálisis personal puede ayudarles. Aunque otra opción ante la angustia se incline hacia el sadismo… presente en tantos maestros y en tantas escuelas. Eso es debido a que el sádico no solo aplica el sufrimiento sobre el otro i(a) para dividirlo $ , manteniéndose él incólume, Sade exigía que el torturador permaneciese impávido sin signos de gozar ni de afecto alguno, es decir sin división o falta si quieren uds, sino que lo fundamental del acto sádico es conseguir la angustia del observador, el sadismo tiene siempre algo de teatral, y la mayor parte de los castigos físicos a los alumnos se producían ante los demás, así la angustia se desplazaba hacia el campo de los otros.

El efecto que tiene que sea el docente el que se haga cargo de su angustia, al ir hacia “la falta del saber” es un efecto de creación, por eso en cierta medida una enseñanza nunca se repite,  de ahí última cuestión que les entrego hoy: no hay verdadera enseñanza sin creación, o re-creación… Lacan: “Incluso si el profesor junta y pega saberes ya enseñados al estilo patch-work, puede llegar a la condición de enseñante, a condición de que resista la tentación de querer hacer que todo encaje, sin fisura ni agujero”, así pues Lacan nos sugiere una vía por la que se puede transitar de la posición profesoral a la enseñanza.

Lacan cuestiona dos modos  de concebir la enseñanza, que conllevan extravíos  y a su vez ciertas aportaciones interesantes:

Centra el debate de la pedagogía alrededor de Steiner en el que “todo está dirigido por una maduración autónoma”

Piaget en el que hay una licencia, una falla entre lo que el pensamiento infantil es capaz de formar y lo que puede aportar “la vía científica”.

Según esa lectura, el examen en detalle de esos autores, reduce la eficacia de la enseñanza a cero. Pero añade: “Ahora bien, la enseñanza existe”.

“Los conceptos que parecían extremadamente complicados en una generación, de las matemáticas, les resultan inmediatamente accesibles a mentes muy jóvenes”.

Eso resuena en la afirmación de que su enseñanza, que todos dicen tan difícil, sus Escritos dentro de unos años serían claramente accesibles.

Todo el interés de la pedagogía escolar es captar ese punto crucial: y hacer avanzar lo que llaman las capacidades mentales del niño mediante problemas que las mejoran ligeramente”.

Eso nos da la clave, de una forma de hacer enseñanza, el empuje a lo que supone un poco de difícultad, y a un cierto retraso a exponer algo en el tiempo por extremadamente difícil, lo que el mismo hizo [se preserva la dimensión de la falta]. Una cierta forma de administrarla, que puede ser enormemente útil y dar sus frutos, por eso nos recuerda que

“Determinadas actividades de aprehensión tienen en ciertos dominios efectos de fecundidad muy especiales”4.

Eso no es una ortodoxia, es una observación que tiene tintes prácticos y que nos da pistas sobre su propio proceder.

Ese deseo de enseñante trabaja contra:

  • Las instituciones políticas, por su naturaleza se deslizan lenta o abruptamente hacia el totalitarismo, y como ya comenté hace unos años en un texto sobre “otra versión de significante amo” esas instituciones acaban oponiéndose a la causa por la que se fundaron, y trabajan en contra de un ideario.
  • La Iglesia con el cristianismo, los partidos comunistas que llegan al capitalismo, el liberalismo capitalista se desliza a una economía estatalista, la Universidad es cada dia más un negocio de expender “patentes de corso” o bulas…que algunas Universidades son simples expendedoras de privilegios a políticos de la casta que las funda y gobierna
  • El deseo del enseñante solo puede sobrevivir a contra-corriente de esa tendencia.

Por eso el enseñante no solo es inclusivo del deseo de sus estudiantes, sino que es permanentemente “disolutivo” de la tendencia totalizante de los dispositivos políticos o su función acabaría siendo lo contrario que su deseo como enseñante supone.

Por eso una escuela, o una política educativa, que quiera no degradarse, o entrar en una entropía que lo vuelve inoperante, necesita una labor permanente que sea instituyente, lo cual disuelve el acomodamiento a lo instituido, y si no se hace, la historia lo enseña, hará necesaria grandes revoluciones.

Esa dinámica implica, que toda institución pedagógica está siempre expuesta a deslizarse hacia la exclusión, no solo de ciertos alumnos, cosa requetesabida, sino también de ciertos enseñantes.

Tenemos ejemplos en las universidades, uno de los clásicos, Fray Luis de León, pero también en el campo del psicoanálisis, el propio Lacan fue expulsado de la IPA, pero en las Escuelas lacanianas también abundan las expulsiones.

Por eso una enseñanza inclusiva lo es si además de no segregar a los alumnos, no segrega tampoco a los profesores y sus distintas enseñanzas.

Quise hacerles sensibles a ciertas nociones que pueden ayudarnos, eso me ha llevado también  a tomar en cuenta el comentarles los fundamentos  de “una manera”de enseñar, la de Lacan, de sostener el deseo del enseñalizante. Como decía el mismo: podemos tomar ejemplo pero no conviene imitar.

Jose Monseny

Texto de la intervención que hice en la actividad de “Clinica i Educació” Espacio de trabajo del FPB
Barcelona, 18 de febrero de 2021

Bibliografía
1 y 2Freud, S. Tomo IV p 156 y 207. O. C. Amorrortu
3Trandumtung. O.C. Tomo IV p. 207. Amorrortu
4Sem X La Angustia p278 y 279

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Etiquetes: Last modified: 4 de maig de 2021
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